Tipps für den Umgang mit Störungen im Unterricht

Erfolgreich intervenieren

Von Lehrkräften gewünschte Interventionsmöglichkeiten sollen möglichst "einfach" sein und "effektiv" wie "nachhaltig" einen ungestörten Unterricht ermöglichen. Peter Brozio stellt Voraussetzungen ungestörten Unterrichts vor.
 Eine Lehrerin steht lächelnd vor einer Tafel.
Mit ein paar Tipps lassen sich Störungen im Unterricht leichter handhaben.

Die ganz besonderen "Tipps und Tricks" für ungestörten Unterricht existieren nicht, eine entsprechende Enttäuschung bei Lehrkräften, die danach suchen, ist unvermeidlich. Lehrkräfte müssen sich damit auseinandersetzen, dass sie einen Schüler zunächst erreichen müssen, ehe man ihm etwas beibringen kann (vgl. Breaux/Whitaker 2012, S. 10). Lehrkräfte und Schüler stehen daher vor der Notwendigkeit, miteinander in "Kontakt" zu kommen, d. h. eine geeignete Beziehung aufzubauen und zu entwickeln. Erst auf dieser Grundlage kann ein störungsarmer Unterricht gestaltet werden – wobei eine fachliche Orientierung und kognitive Aktivierung vorausgesetzt werden (vgl. Köller/Möller 2012, S. 21).

Vonseiten der Pädagogik wurde dies bereits in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts u. a. von Buber (1962) auf Grundlage von Praxiserfahrungen emphatisch eingefordert sowie im Verlauf der 1960er Jahre aus Sicht der Psychologie von Tausch/Tausch (1963) in Anlehnung an Rogers (1979) deutlich differenzierter vorgetragen. Jetzt wird dies von der modernen Unterrichtsforschung bestätigt. So nimmt die Wahrnehmung der Lehrer-Schüler-Beziehung – das Lernklima – bei Hattie den zwölften Rang von 150 Variablen ein (vgl. Hattie 2013, S. 266 u. 2013, S. 122 ff.). Und Helmke betont "die Wichtigkeit des Beziehungsaspektes und einer unbedingten, nicht an die Leistung geknüpften Zuwendung und Wertschätzung" (2013, S. 10). Dass damit an eine anthropologische Bedingung angeknüpft wird, legen Neurowissenschaften und Bindungstheorie nahe. So sind alle kognitiven Prozesse in Emotionen eingebettet (Hüther 2006) und durch das System der Spiegelneuronen vermag der Mensch von Geburt an spontanes und intuitives Verstehen zu entwickeln (Bauer 2006). Dementsprechend ist er auf eine geeignete, durch emotionale Zuwendung geprägte Beziehung zum Mitmenschen angewiesen und eine sichere Bindung zum Ende des ersten Lebensjahres stellt einen wichtigen Meilenstein in seiner Entwicklung dar. Viel spricht im Übrigen dafür, dass die Bindungserfahrungen sich nachhaltig auf die Entwicklung sozialer Kompetenzen im Lebenslauf auswirken (Grossmann/Grossmann 2012).

Nun lässt sich eine für den Unterricht förderliche Lehrer-Schüler-Beziehung beschreiben, nicht jedoch in einer einfachen Handlungsanweisung zusammenfassen. Letztlich sind Lehrer wie Schüler Individuen mit unterschiedlichen sozialen Erfahrungen, Kompetenzen und Möglichkeiten. Was also kann Lehrkräften geraten werden?

Grundgedanken

Im Folgenden werden drei grundlegende Hinweise zum Einstieg in die Thematik gegeben:

Es ist (1.) wichtig, dass Lehrer eine prinzipiell entwicklungsfördernde Haltung Schülern gegenüber einnehmen, um auf diese Weise ihre Bereitschaft zu einer tragfähigen Beziehung zu kommunizieren.

Jede Lehrkraft sollte zudem (2.) über ein Verhaltensrepertoire zur Deeskalierung von Konflikten verfügen, um im Interesse der eigenen Gesundheit wie eines ungestörten Unterrichts Kräfte zu schonen.

Die Orientierung an einer abgestuften Eskalationsfolge (Eskalationsleiter) verhindert (3.), dass kleine störende Handlungen sich zu Konflikten auswachsen und den Unterricht unterbrechen.

Zuwendung

Wie kann Schülern deutlich werden, dass Lehrkräfte nicht nur die fachliche Leistung positiv berücksichtigen, sondern wirkliches Interesse an ihrer Person haben?

Im Sinne Tschöpe-Schefflers (2011) ist es dazu notwendig, emotionale Zuwendung durch Freundlichkeit, Blickkontakt, Zuspruch usw. zu kommunizieren. Achtung gegenüber der Person des Schülers wird durch Akzeptanz und Anerkennung seiner Individualität und insofern Andersheit gezeigt. Handlungssicherheit ermöglichen Strukturen im Sinne abgesprochener Regeln, Rituale, Konsequenzen usw. Die Selbsttätigkeit und Eigenverantwortlichkeit lässt sich fördern, indem Schüler verantwortlich in Entscheidungen eingebunden werden.

Da Zuwendung und Achtung wesentlich non-verbal vermittelt werden, spüren Schüler sehr genau, wie authentisch ihnen die Lehrkräfte begegnen. Aus dem systemisch-therapeutischen Bereich stammen die folgenden Hinweise, die Anhaltspunkte bieten, wie Lehrkräfte Achtung und Akzeptanz kommunizieren können (vgl. De Jong/Kim Berg 2001, S. 48).

Lehrer achten dazu auf:

  • den Tonfall, der zu Schülern passen muss,
  • Augenkontakt, den sie halten müssen, ohne zu starren,
  • gelegentliches Nicken, um zu zeigen, dass sie den Aussagen und Mitteilungen folgen ("soziales Grunzen"),
  • eine zu den Aussagen und Mitteilungen passende Mimik,
  • ein Lächeln, mit dem Verständnis und Zugewandtheit kommuniziert werden,
  • eine Gestik der Hände, die zeigt, dass sie zuhören und verstehen,
  • eine Position in räumlicher Nähe, die Zugewandtheit zum Ausdruck bringt,
  • moderate Redeanteile, die zeigen, dass sie zuhören,
  • eine den Schülern durch leichtes Vorbeugen zugewandte Körperhaltung, die Interesse und Konzentration zum Ausdruck bringt.

Gemeinsame Regeln

Regeln hinsichtlich des sozialen Miteinanders erarbeiten die Lehrkräfte gemeinsam mit der Klasse, denn nur ein möglichst breiter Konsens ermöglicht ein Ordnungssystem im Sinne einer überpersönlichen Norm.

Einen idealen Ausgangspunkt für die Erarbeitung bilden Situationen, in denen die Schüler unzufrieden mit dem sozialen Miteinander in der Klasse sind. Sie benötigen jedoch je nach Alter und Zusammensetzung der Lerngruppe – unterschiedlich – viel Zeit und Einhilfen, sich selbst Verhaltensregeln zu setzen. Bei der Aufstellung der Regeln hat es sich bewährt, folgende Prinzipien zu berücksichtigen:

  • eine kurze und einfache (verständliche) Formulierung – häufig reicht ein Hauptsatz –,
  • Gebote und nicht Verbote,
  • eine "Ich-Regel" und keine "Man-Regel", sodass der direkte Bezug zum einzelnen Schüler deutlich wird,
  • eine überschaubare und insofern leicht einprägsame Anzahl von Regeln – in der Regel reichen fünf.

Zusammen mit den Regeln werden auch die Konsequenzen festgelegt, die bei einem Verstoß greifen sollen. Diese stellen explizit keine Bestrafung dar, sondern sind als Kompensation, als Wiedergutmachung, als Wiederherstellung der Ordnung zu formulieren und müssen in engem Zusammenhang mit den Regeln selbst stehen. Zudem ist die Überprüfung des Regelwerks terminlich und inhaltlich zu planen, wobei die Schüler gefragt sind, Kritik verbunden mit Verbesserungsvorschlägen einzubringen.

Deeskalation

Da die Belastungen im Schulalltag hoch sind, ist es wichtig, dass Lehrer ressourcenschonend arbeiten. In diesem Zusammenhang hilfreich haben sich verschiedene Verhaltensweisen zur Deeskalation von Konflikten erwiesen (vgl. Kowalcyk/Deister 2011 u. Fisher/Ury/ Patton 2009):

Lehrkräfte bewegen sich im Konfliktfall eher langsam auf die Schüler zu, vermeiden schnelle Bewegungen und aufgeregte Verhaltensweisen, die als Angst und/oder Konfusion interpretiert werden könnten. Sie dringen nicht in die Intimdistanzzone der Schüler ein, sondern halten Distanz, da diese sich sonst bedroht fühlen könnten (Intimdistanz 0,50 – 0,60 m, persönliche Distanz 0,60 – 1,50 m, Ansprachedistanz 2,00 – 4,00 m).

Gerade Augenkontakt – der Blick – eignet sich gut als Interventionsinstrument. Lehrer sehen den störenden Schülern fest in die Augen – ohne zu starren – und halten den Kontakt auch nach der Ansprache noch eine Zeit lang. Zudem kann es notwendig sein, sich je nach Situation und Beziehung zum Schüler auf dessen Blickhöhe zu begeben.

Darüber hinaus kommt der Tonlage der Stimme Bedeutung zu. Bewährt haben sich eine eher leisere Ansprache sowie bewusst kurze und knappe Formulierungen. Lehrer achten darauf, dass nur die konkrete Sache, der konkrete Konflikt diskutiert wird, denn Schüler versuchen nicht selten durch das Einbringen von ganz unterschiedlichen Themen, von der Hauptsache abzulenken.

Nach dem "Harvard Prinzip" (2009) trennen sie Person und Sache voneinander, d. h. es findet eine Konzentration auf die Sache und nicht auf die persönlichen Positionen der Schüler statt. Entscheidungsoptionen im Sinne alternativer Lösungen halten sie bereit und beziehen sich in ihrer Argumentation auf objektive Beurteilungskriterien (gesetzliche Regelungen, Klassenregeln usw.).

Der Verzicht auf Drohungen ist genauso wesentlich wie eine akzeptierende und anerkennende Reaktion auf kooperative Verhaltensangebote der Schüler.

Gelingt es Lehrkräften in schwierigen Situationen, die Eskalation eines Konflikts zu vermeiden, dann heißt das natürlich nicht, dass damit bereits eine Klärung gelungen ist. Diese muss notwendigerweise zu einem späteren Zeitpunkt erfolgen, wobei es in der Verantwortung der Lehrer liegt, diesen zu bestimmen. Wichtig wird deshalb eine gestufte Interventionskette, die die Möglichkeit eröffnet, mit einfachen Mitteln zum geordneten Unterrichtsverlauf zurückzukehren oder – falls dies nicht geeignet erscheint, vielleicht aber auch nicht gelingen will – zwischen einem Verschieben der Klärung oder einer Thematisierung im Sinne von Metakommunikation – dem Gespräch über die Kommunikation – zu unterscheiden. Der folgende Vorschlag berücksichtigt vier bzw. fünf Interventionsstufen:

Stufe 1 : Nonverbale Signale

Ohne den Unterrichtsfluss zu unterbrechen, wird mithilfe eines warnenden Blicks, eines Wechsels der Position im Raum zur Störquelle hin deutlich, dass die Lehrkraft eine Handlung als Störung wahrgenommen hat und Aufmerksamkeit einfordert.

Stufe 2: Ansprache

Der Schüler wird zunächst leise beim Namen genannt. Hat dies nicht den gewünschten Effekt, wird explizit um Ruhe gebeten. Damit verbunden erfolgt ein Hinweis auf die Regel, gegen die verstoßen wird.

Stufe 3: Entscheidung

Besteht die Störung weiter, muss die Lehrkraft in Anbetracht der Intensität der Handlung und den Konsequenzen für den Unterrichtsverlauf entscheiden, ob eine weitere Klärung verschoben werden kann oder aber zum Thema gemacht werden soll.

Stufe 4a: Verschieben

Falls es aus der Situation heraus möglich erscheint, die Klärung zu verschieben, wird der Schüler zu einem klärenden Vieraugengespräch nach dem Unterricht gebeten. Dieses muss zeitnah, am besten direkt nach der Stunde stattfinden.

Stufe 4b: Thematisieren

Muss die Störung und ihre Ursachen in Form von Metakommunikation zum Thema des Unterrichts gemacht werden, tritt die Lehrkraft mit der Lerngruppe in eine Diskussion über das Klassenklima ein. Verhalten, Kommunikation, Erwartungen und Wünsche an den Unterricht werden bearbeitet (vgl. Czerwenka 1979, S. 23).

Allerdings ist eine wichtige Einschränkung hinsichtlich des Zeitaufwands zu beachten: In der Regel wird die dazu verwendete Unterrichtszeit nur dann sinnvoll eingesetzt sein, wenn die konfliktträchtige Handlung sich im Kern auf den Unterricht bezieht, d. h. Unterrichtsinhalte, Methoden und Struktur kritisiert werden. Eine gelungene Metakommunikation trägt dann zur Entwicklung von Unterrichtsqualität bei und stellt eine sinnvolle Investition in den zukünftigen, störungsärmeren Unterricht dar.

Dem so häufig geäußerten Wunsch nach konkreten Interventionen kann erst sinnvoll entsprochen werden, wenn die hier angesprochenen grundsätzlichen Verhaltensweisen – und sicherlich noch einige andere – eingeübt und über einen längeren Zeitraum hinweg praktiziert worden sind. In der Regel werden sich effektive Interventionen an verhaltenspsychologischen Ansätzen orientieren (vgl. Hattie 2013, S. 126), d. h. Belohnung gewähren oder aber entziehen. Insofern setzen sie eine geeignete Lehrer-Schüler-Beziehung sowie ein entsprechendes Klassenklima voraus. Ansonsten weist die Fähigkeit zur Reflexion des Lehrerverhaltens aufseiten der Schüler nur zu schnell ihre Grenzen auf.

Literatur

Bauer, M. Warum ich fühle, was du fühlst. Intuitive Kommunikation und das Geheimnis der Spiegelneurone. 18. Aufl., Hamburg 2006

Breaux, A.; Whitaker, T. 50 x Schülerverhalten verbessern. Lernumgebung verändern – leichter unterrichten. Weinheim/ Basel 2012

Buber, M.. Über das Erzieherische. In Martin Buber: Werke. Erster Band: Schriften zur Philosophie. München 1962. S. 787–808

Czerwenka, K. Wie gehe ich mit schwierigen Schülern um? In Zeitnah 11–12/2010. S. 22–24

De Jong, P.; Kim Berg, I.. Lösungen (er-)finden. Das Werkstattbuch der lösungsorientierten Kurztherapie. Dortmund 2001

Fisher, R.; Ury, W.; Patton, B. Das Harvard-Konzept: Sachgerecht verhandeln - erfolgreich verhandeln. Frankfurt/M. 2009

Grossmann, K. ; Grossmann, K.E.. Bindungen - Das Gefüge psychischer Sicherheit. Stuttgart 2012

Hattie, J. Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von „Visible Learning“ besorgt von W. Beywl und K. Zierer. Baltmannsweiler 2013

Hattie, J. Visible Learning for Teachers. Maximizing impact on learning. London/ New York 2012

Helmke, A.. Interview mit Prof. Dr. Andreas Helmke zur Hattie-Studie. Interviewt von Prof. Dr. Volker Reinhardt. In Lehren&Lernen. Zeitschrift für Schule und Innovation aus Baden Württemberg. Vorabdruck der Ausgabe 7/2013. S. 8–15

Hüther, G. Wie lernen Kinder? Voraussetzungen für gelingende Bildungsprozesse aus neurobiologischer Sicht. In R. Caspary, (Hrsg.). Lernen und Gehirn. Der Weg zu einer neuen Pädagogik. Freiburg 2006, S. 70–84

Köller, O.; Möller, J.. Was wirklich wirkt. John Hattie resümiert die Forschungsergebnisse zu schulischem Lernen. In schulmanagement, 2/2012, S. 21–24

Kowalcyk, W.; Deister, W.. 99 Tipps. Störungsfreier Unterricht. Berlin 2011 ›› Rogers, C.. Entwicklung der Persönlichkeit. Stuttgart 1979

Tschöpe-Scheffler, S.. Fünf Säulen der Erziehung. Wege zu einem entwicklungsfördernden Miteinander von Erwachsenen und Kindern. Mainz 2011

  • eingestellt am 18.11.2015
Autor

Dr. Peter Brozio

Privatdozent an der Christian-Albrechts-Universität Kiel

  • Quelle

    Dieser Artikel stammt aus dem Magazin Schulmanagement 5/2013. Die aktuelle Ausgabe finden Sie auf www.oldenbourg-klick.de.